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▲郑刚
作者简介：郑刚(1976- )，男，湖北武汉人，教育学博士，华中师范大学教育学院副教授，从事教育史研究，e-mail:jyxyzg＠163.com。武汉 430079
来源：《现代大学教育》2019年第2期
内容提要：近代中国高校依托教育研究机构开始了教育学科高层次人才培养的探索和实践。教育学科研究生教育的产生，既是中国教育事业发展的迫切需要，也是近代教育学科发展到较高阶段的必然。中山大学、中央大学等高校在招考、培养、毕业及学位授予等方面，形成了一套较为规范的制度体系。近代中国教育学科研究生教育呈现出如下鲜明特点：办学规模不大，在学人数有限；师资力量雄厚，以归国留学生为主体；关注社会现实，培养高质量的人才。总结近代中国教育学科研究生教育的实施及特点，以期为当前我国研究生教育改革提供借鉴和启示。
关 键 词：教育学科 研究生教育 近代中国 中山大学 中央大学
中图分类号：g649.292 文献标识码：a 文章编号：1671-1610(2019)02-0056-10
1920年初，北京高等师范学校创设教育研究科，开启了我国教育学科培养高层次人才的尝试，现代意义上的教育学科研究生的培养则发端于1928年中山大学教育学研究所的设立。本文以近代高校的教育研究机构为中心，对教育学科研究生教育产生的历史背景、具体实施及发展特点进行探讨，展现近代教育学科研究生教育的发展状况，总结历史经验，以期为当前我国教育学科人才培养提供历史借鉴和现实启示。
一、近代中国教育学科研究生教育产生的背景
近代中国教育学科研究生教育的产生和发展有着深刻的社会背景和学科根源。从外部来看，它是近代中国教育事业发展的迫切需要；就内部而言，它又是教育学科发展到较高阶段的必然。
(一)近代中国教育事业发展的迫切需要
清末民初，在教育上时而取法日本，时而借鉴欧美，这种机械地照搬西学理论和教育制度的举措，未能彻底改变中国的教育面貌。国人开始反思和探寻新教育的出路，20世纪20年代，“新教育中国化”运动兴起。舒新城、庄泽宣、何炳松等一批教育家纷纷撰文著说，竭力推进西方“新理”同中国国情的融合。曾任《教育杂志》主编的何炳松明确提出，在“介绍外国教育文化的理论和实际”的同时，更应“创造独立的教育理论和方法”“自出心裁地去创造一种适合国情的新理论和方法”[1]，继而探寻符合我国社会需求的教育发展路径。基于这种认知，促进教育专业化及培养专门人才的呼声越来越高，“一切教育事业非有教育学识者去办不可，教学非习过教学法和教育原理去担任不可，教育的问题非用着科学的方法去解决不可。”[2]蔡元培曾指出：“苟吾国大学，自立研究院，则凡毕业生之有志深造者，或留母校，或转他校，均可为初步之专攻。”[3]
蔡元培领导组建中央研究院，并拟定设立教育研究所。遗憾的是，该项计划因故未能实现。但是，筹建研究机构、开展教育研究、培养高层次教育专业人才在学界已形成共识。例如，1928年5月，中华民国大学院召开第一次全国教育会议，陶行知向大会提交《设立教育研究所案》。他极力主张：“中小学教育为国家根本大计，必须运用科学方法，分析研究，实地试验，方能免入歧途……由大学院设立教育研究所，聘请专门人才，分工研究。”[4]
黎锦熙、罗廷光、黄敬思等教育学者也都不约而同地表达了建立教育研究所，培养高层次人才的强烈愿望。总之，在“新教育中国化”运动的刺激下，建立教育研究机构，并借以推进研究生教育发展，已是如箭在弦而蓄势待发。
(二)教育学科发展到较高阶段的必然
清末民初教育学科体系日益完善，为研究生教育的产生提供了学科准备；各高校研究院所的设立，为研究生教育的产生提供了机构保障；一定质量本科生的培养及大量留学生的归国，为教育学科研究生教育提供了人才支撑。
第一，教育学科研究生教育的学科准备。清末“新政”时，国人也开始编撰教育学科教材，创建教育学科理论，初步建立学科体系的基本框架。《壬寅·癸卯学制》的颁行，从法律上确保了教育学科在教育体系中的合法地位。《壬子·癸丑学制》的实施，不仅将“教育学”列为师范学校各科必修科目之一，“教育首宜授以心理学、论理学之要略，进授教育理论、哲学发凡、教授法、近世教育史、教育制度、学校管理法、学校卫生及教育实习”[5]，而且规定高等师范学校“得设专修科”[6]。1915年9月，北京高等师范学校设立教育专攻科，初步设计教育学科课程内容有“教育学、中国教育史、西洋教育史、世界教育制度教育行政、教授法保育法、学校管理法及学校卫生学”[7]，从而将学制规划转化为现实操作。1918年5月，南京高等师范学校添设教育专修科，专业人才培养的课程更加丰富[8]：
实践伦理、伦理学、中国伦理学史、西洋伦理学史、心理学、教育心理学、教育学、中国教育史、西洋教育史、东洋教育史、教育社会学、教育行政、各国教育比较、学校组织及管理法、学校卫生与设备、职业教育、中等教育、初等教育、学务调查报告法、学务统计法……教育研究报告、实地教授及参观。
1920年，北京高等师范学校开办教育研究科，颁布的《教育研究科简章》确定了“教育原理、教育史、教育制度、教授法、心理学”[9]等教育学科体系。可见，从教育专攻科到教育专修科、再到教育研究科，教育学科的课程越来越丰富，办学层次越来越高，专业化程度越来越强，学科体系日趋成熟，学科建制日益完善。
第二，教育学科研究生教育的机构保障。民初颁行的《大学令》规定：“大学为研究学术之蕴奥，设大学院。”[10]1917年9月，教育部颁行《修正大学令》，强调大学得“设大学院”。[11]1929年7月，南京国民政府教育部颁布《大学组织法》，进一步明确“研究高深学问，养成专门人才”的办学宗旨及施教方针，再次强调“大学得设研究院”[12]。在这些规章制度的指导下，各高校陆续开始筹设研究院所，发展研究生教育。1930年4月，第二次全国教育会议通过《改进高等教育计划》，不仅从办学经费、图书设备、师资队伍、学生素质等四大核心要素，对研究院所的设置资格做出明确要求，而且对其组织结构、内部设置等做出详细规定。为了进一步完善研究生教育制度，1934年5月，教育部颁布《大学研究院暂行组织规程》，对大学研究院所的性质、组织机构、研究生资格及考试、肄业年限等，都做了统一规定。这是近代中国第一部专门针对研究生教育而制订的法规，使得研究生教育进入有章可循、有法可依的阶段。在该法案中，教育研究所的合法地位也得以确定。“研究院分文、理、法、教育、农、工、商、医各研究所，称文科研究所、理科研究所、法科研究所、教育研究所、农科研究所……”[13]。1935年，《学位授予法》颁行，使得与研究生教育相关的学位问题亦获得合法解决[14]：
曾在公立或立案私立之大学或独立学院之研究院或研究所继续研究两年以上，经该院、所考核成绩合格者，得由该院、所提出为硕士候选人。硕士学位候选人考试合格，并经教育部复核无异者，由大学或独立学院授予硕士学位。
至此，从国家法制层面，将学位制度与研究生教育有机地结合起来，对统一学科标准、严格学术要求起到了积极的作用，也更加符合世界高等教育发展趋势。
第三，教育学科研究生教育的人才支撑。自1915年北京高等师范学校增设教育专攻科后，国内大学开始普遍设置教育系科。据《第一次中国教育年鉴》统计，1934年全国高校教育学系(科)设置分布如下：大学中有国立北京大学等9所、省立安徽大学等9所、私立大夏大学等17所；独立学院中有省立山西教育学院等4所、私立之江文理学院等7所。[15]教育学科除在办学规模上扩增外，办学层次也得以提升，尤其是1922年“高师改大”运动后，教育领域的学术研究受到格外的重视。如北京高师改为师范大学后，培养目的“已不限于中等学科教师之培养，而兼以培养各种教育之专门人才矣”[16]。南京高等师范学校升格为东南大学后，将“培植教育研究人才”[17]定为教育学科办学的首要目标。
清末民初教育学科教师绝大多数是留学日本的学生。新文化运动前后，教育系科的教师绝大多数为留美学生，其中，毕业于美国哥伦比亚大学(columbia university)的留学生占相当比例。他们“师出名家，学有专长，受过全面的西方教育的熏陶和科学方法的训练，视野开阔，富于革新，对国内教育现状极为不满，要求变革的愿望特别强烈。”[18]一方面，他们大力引入和宣讲西方教育理论，着力提升我国教育学科的学术水准。如胡适、李建勋、陈鹤琴、陶行知、廖世承等人，回国后即赴北京高师、南京高师等学校担任教职，充实了教育学科领域的师资力量。另一方面，他们积极开展教育实践，协助各校筹建教育系科、研究机构，创新教学方法，培养专业人才。中国教育近代化进程中汇聚起来的这些人才资源，为我国教育学科研究生教育的开展提供了强有力的智力支撑。
二、近代中国教育学科研究生教育的开展
从研究机构的创设到人才培养模式的定型，从招生考试到课程设置，从科学研究到学位授予等，近代中国教育学科研究生教育逐步探索出一套较规范的制度体系。由于当时条件不足，教育学科博士研究生教育始终没有开展，故本文探析的教育学科研究生教育特指硕士层次的研究生教育。
(一)教育学科研究生教育机构的设置
早在1920年初，北京高等师范学校就开始了教育学科研究生教育的尝试。由于“从学制上看，它并非是大学本科之上的教育；再从教育实践来看，学子并未选择某一专门方面进行深研”[19]，故而只能将其视为近代我国教育学科研究生教育的萌芽。
庄泽宣认为，要研究中国的教育问题，“应当选一个全国适中的地方，设一个教育研究所专做这件事”[20]。中山大学于1927年秋开始筹备成立教育研究所，并于次年2月正式成立，“我国有此种教育专门研究机构，实以此为嚆矢”[21]1。研究所下设教育学部和教育心理学部，庄泽宣任主任，并于10月开始招收研究生。1933年8月，崔载阳继任主任，研究所按实验心理、普通教育、社会教育及教育行政等四个方向进行研究和培养研究生。
1931年9月，北平师范大学研究院教育科学门成立，并确立“研究高深学术，增进对于教育界及学术界之贡献”[22]的宗旨。在此基础上，北平师范大学教育研究所于1932年8月正式成立。该所研究以“研究教育实际问题，培养教育学术专家，及搜集整理并编纂各科教材”[23]为主要任务。至此该校培养教育学研究生的目标已经非常明确。
20世纪30年代中期，心理学家艾伟提出：“深以吾国改进教育之途径，舍实验而莫由。”[24]他执掌中央大学教育学院后，主张建立教育实验所，对教育问题进行科学研究和培养专业人才。1934年2月，教育实验所建立。5月，改称为教育所。6月，开始招收研究生。
抗日战争全面爆发后，北平师范大学奉令迁至陕西西安，与北平大学、北洋工学院等几所高校合并组建西北联合大学。1938年6月，教育部令西北联大筹设师范研究所[25]：
本大学师范学院师范研究所业于二十七年(1938年)十二月一日筹备完竣，并已开始工作，经本大学常务委员第五十七次会议，决议聘请教育系主任兼师范研究所主任。
随后，该校颁布《师范研究所章程》，不仅确定“研究高深教育学术，训练教育学术专才，及协助师范学院所划区教育行政机关研究教育问题，并辅导改进其教育设施”[26]的办所目标，而且还对研究所的组织结构、研究生入学资格、培养方式等都做了较为详细的规定。1938年7月，根据教育部改革师范教育的相关规定，西北联大师范学院独立建制，改名为西北师范学院，师范研究所继续办理。1943年，研究所随西北师范学院迁至甘肃兰州，成为我国西部地区教育学科高层次人才培养的重镇。
抗战胜利后，北平师范大学在北平复校，北平师范学院正式成立。1947年10月，该校成立教育研究所，确定以“教育理论与实际问题之研究，各级学校各科教材教法之研究及教育学术与学科专业人才培养”[27]教育方针。此外，在1946年，北京大学文科研究所增设教育学部，后改称教育学研究所。浙江大学于1948年增设教育学研究所。这两所新增的培养机构壮大了教育学科研究生教育的力量。但是，受社会局势动荡的影响，包括教育学科在内研究生教育难以正常开展工作。
综上所述，现将近代中国从事教育学科研究生教育机构的历史变迁，总结简括如下表(见表1)。
(二)教育学科研究生教育的实施
早期的研究生教育均由各高校自主规定，基本上处于各自为政的状况。《大学研究院暂行组织规程》《学位授予法》颁行后，各高校制订章程及人才培养细则，形成了一套较为完整的制度体系，从而使研究生培养逐步走上正轨。
第一，明确招考条件。1934年以前，各教育研究机构的招生对象不限定为大学毕业生，报考条件较宽泛。例如，中山大学教育学研究所规定其报考资格为[28]：
(甲)在大学毕业，曾习教育学，并任职教育界1年以上者；(乙)在高师毕业，曾任职教育界2年以上者；(丙)在大学专习教育学，肄业2年，并曾任职教育界2年以上者；(丁)在师范学校或中
等学校师范科毕业，曾任职教育界5年以上，成绩确系昭著者。
《学位授予法》颁布后，各高校对招生政策进行调整，明确报考条件，严格报考资格。例如，1935年10月，中山大学制订《国立中山大学教育研究所章程》，明确规定报考资格：“国立省立或立案之私立大学文学院教育学系毕业生；国立省立或立案之私立教育学院(独立学院)毕业生；或国外教育科毕业生”[21]3，通过入学考试，方能入所肄业。中央大学师范研究所则规定报考资格：“毕业于国立或已立案之私立大学或独立学院，体格健全，有志深造者”[29]，经入学考试合格，方能入所肄业。西北联合大学则规定：“师范大学或其他国立省立及已立案之私立大学教育系毕业者；国立省立及已立案之私立大学其他学系毕业，曾在中等学校服务二年以上者。”[30]26同时，为了吸引优秀本科毕业生报考，该校还实施了免考政策[30]26：
师范大学教育系毕业，成绩总平均在七十五分以上，或教育统计、教育心理、教育哲学、教育行政四科平均成绩在八十分以上者；或师范大学他系毕业生，志愿研究各科教材教法，其平均成绩在七十五分以上，本系主科及教育必修科平均在八十分以上者免考。
西北师范学院也一直沿袭着西北联大时期制订的招考条件。
在考试方面，各高校基本采取口试和笔试两种形式。口试着重考查学科基本常识问题；笔试包括公共课和专业课，其 共课包括国文、外国文(英、法、德文任选一种)、党义；专业课则由各培养机构自行决定，侧重考查学生的专业能力。例如，北平师范大学教育研究所的考试科目是“教育心理、教育统计和教育行政。”[31]西北联合大学则规定：“教育系毕业者，考试国文、英文、教育概论、教育心理、教育行政、教育统计；其他学系毕业者，考试国文、英文及其毕业学系之专门科目。”[30]中山大学教育研究所教育学部考试科目包括：教育学、社会学、教育心理学、教育研究方法；教育心理学部的考试科目则有：生物学、普通心理学、教育心理学、统计测量学。从考试内容上看，各教育研究机构在招考新生时，不仅看重学生的专业基础知识和能力，而且非常强调学生的综合素质。
总之，近代中国教育学科研究生教育的招考制度，从无到有，逐步走向专业化和规范化。早期研究生招生仅对学历提出明确要求，考试十分宽松，缺乏对学生基础知识的系统考核。到民国中期以后，严把研究生入口关，招考不仅对学历有明确要求，而且还需要通过严格的选拔。
第二，规范培养程序。近代教育学科研究生培养大多实行学分制，将课程学习与学分积累结合起来，采取教学与科研相结合的培养模式。新文化运动前后，一大批留学生特别是留美学生回国，他们极力主张通过系统的课程教学，使学生掌握系统的学科知识体系，夯实学科理论基础，为日后从事学术研究提供持久动力。因此，他们根据自己的研究专长，开设一定数量的必修课和选修课，供研究生修习。
中山大学以“求其教育学术造诣更深，研究技术更为熟练”[21]2的培养目标，明确要求研究生除须在导师指导下开展课题研究、撰写毕业论文外，还须修习27至36学分的专业课程。研究所不仅按学部制订课程计划，而且还编订课程大纲，详细列出各门课程的教学目的和教学内容。在课程计划方面，以1936年课程设置为例，其中教育学部的课程包括：教育研究方法、高等教育心理学、高等教育社会学、课程研究、教育行政问题、教育专史研究、教育哲学问题、中国教育问题研究、中学各科教学法、乡村教育研究；教育心理学部的课程有：教育研究法、高等教育心理学、高等教育社会学、学科心理问题、心理学派别、生理心理学、实验心理学、变态心理学、中学各科教学法。[21]3-10各门课程均开设一学期，每周授课3学时，计3学分，且修业年限至少2年。在课程大纲方面，兹以“课程研究”为例[21]5：
课程名称：课程研究；教学目的：使学者明了各家课程理论，及编订各级课程之根据，以备对于课程之改进有所补助；教学内容：(1)课程意义，(2)编订方法，(3)学科组织，(4)教材甄别，(5)课程效率之考核，(6)设计课程，(7)各级学校课程，(8)民众学校，(9)科目支配与时间问题，(10)改造原则。
1933年9月28日，在北平师范大学教育研究所的开学典礼上，主任导师李建勋强调，“研究所是为训练教育之专门人才及研究教育问题而开设”，其课程“除一二科目外，乃多偏重研究的方法”，“其所以然者，乃在培养学生研究之能力”[32]。随后，该所制订了详细的课程计划，其中必修课程包括：教育研究法、教育测验法、教育实验法、高等教育统计；选修课程则有：学务调查、课程研究、乡村教育及其研究法、高等教育心理、教育哲学及其研究法。各课程的学分计算，“每周上课二小时，并课外自修六小时，历半年为三学分”[33]，修完规定学分方可进入撰写毕业论文阶段。西北师范学院的培养方式分两部分，“一为学识之培养，一为技能之训练”[30]26，其中，学识之培养是指研究生须按规定修习30学分的课程；技能之训练是指研究生围绕西部地区高等、中等和师范教育进行专题研究。中央大学教育研究所相当重视研究工作，课程设置相对较少[34]：
采取学生自行研究为主，导师授课为辅的教学方法，即使在课堂上，导师也只进行提纲挈领的讲解，多采用启发讨论的教学方式，培养学生独立研究的能力。
综上可知，教育学科研究生的培养主要以开展专题研究，撰写论文为主，同时还必须修习一定学分的必修课程。各研究机构的课程体系已相当完备，为确保培养质量奠定了坚实的基础。
第三，严格毕业考核及学位授予。研究生修满规定学分，完成研究课题，提交毕业论文后，依《硕士学位考试细则》规定，还需要参加硕士学位考试，合格者方可获得硕士学位。硕士学位考试通常由学科考试和论文考试两部分组成，是对学科知识及论文内容的全方位检测。学校组织校内外专家组成考试委员会，对考生进行全面考核，要求异常严格。
1937年3月15日，中山大学召开研究院第八次院务会议，讨论第一届硕士学位考试事项。随后，又召开研究院硕士学位考试委员会第一次会议，修正通过《硕士考试预览》，其中规定：“学科及论文考试题目由校内委员会同校外委员会拟定题目，由校内外委员会共同评定考试成绩，每种科目考试以三小时为限。”[35]5月7日，中山大学第一届研究生学科考试举行，7名教育学科硕士研究生参加考试，10余名考试委员会委员轮流巡视。现将1937年度中山大学研究生学科考试基本情况统计如表2。
学位论文是研究生培养成果的集中展示，最能反映研究生的培养质量。《学位授予法》颁布以后，教育部对学位论文的审查更加严格，要求各校必须聘请校内外教授组成考试委员会，对学位论文进行审核，审核通过后方可组织论文考试或论文答辩会。西北师范学院则规定[26]73：
研究生入学后须提出论文题目，由所主任指定教授一、二人指导研究，研究期限至少二年。研究生肄业期满时，应修毕规定课程，完成研究论文，由所主任将研究生修业成绩及研究论文转送院长，提交硕士学位考试委员会考试。经硕士学位考试委员会考试及格并经教育部复核无异者，授予硕士学位。
中山大学要求参加论文考试的硕士候选人，须准备学位论文及论文大纲各两份，交由论文考试委员会审核通过后，方可参加论文考试。现将中山大学研究院第一届论文考试相关情况统计如表3。
论文考试通过后，才获得硕士学位授予资格。1943年以前，各大学授予的硕士学位，国家没有进行统一审核。1943年以后，硕士学位授予由国家审核把关，各大学研究院所须将硕士学位候选人的论文呈交至教育部复核。复核时先请1位专家评阅，再提请学术审核委员会常委会审查，经审查通过后，由教育部核准授予学位。1943年5月至1948年4月，教育部共审核授予硕士学位232人，其中教育科26人；教育学科26人中，中山大学11人、中央大学8人、西北师范学院6人、政治大学1人。[36]
三、近代中国教育学科研究生教育的特点
从个别教育家的高声呼吁到多所教育研究机构的纷纷开办，从各自为政的积极探索到政府统一引导下的规范发展，近代中国教育学科研究生教育呈现出鲜明的特点。
(一)办学规模不大，在学人数有限
从总体而言，教育学科研究生的整体规模不大，招生人数在全国研究生总人数中占比不高。
首先，从研究所及学部的数量来看(如表4所示)。1936至1946年间，全国大学研究所数量在起伏中呈现增长的态势，尤其是在1938年后教育部划拨经费，鼓励人才和设备较好的国立大学适量增设研究院所，研究所及学部数量都有了显著增长。而教育学科研究所及学部数量增速较缓，基本维持在3所不变。直到1945年后，北京大学、北平师范学院和浙江大学三所院校陆续新增教育学研究所，才使得其整体规模有所扩大。教育学科研究生教育的办学规模始终未能得到较大提升，一方面是由于教育学科整体规模无法与文、理等优势基础学科相比，另一方面也是由于国民政府倡导致力于发展工、农、医等实科的指导政策有关。
其次，从教育学科在学人数的绝对规模来看(如表5所示)。全面抗日战争爆发后，虽然物质匮乏、条件艰苦，但是研究生教育没有停止，反而由于国家对高级专门人才的需求加大，研究生的招生规模不断扩大。教育学科研究生在校人数于1939年后有较大幅度的增长，此后几年基本维持在30人左右。1945年教育学科在校研究生人数达到38人，创近代以来的历史最高峰。遗憾的是，抗战胜利后，教育学科招生规模未能继续保持增长的势头，在校研究生人数急剧下降。
最后，从教育学科在学人数的相对规模来看。就8类学科研究生的在校人数占当年研究生总数的比重而言，教育学研究生从1938年至1947年间所占比重分别为：7.7％、11.8％、12.5％、11.1％、11.2％、8.3％、7.1％、8.2％、7.2％、6.4％，呈现出起伏中逐步下降的趋势，这与全国研究生总在学人数起伏中逐步增长的趋势相反。
(二)师资力量雄厚，以归国留学生为主体
各教育研究机构成立之初，即聘请了一大批在国内已取得卓然学术成就，尤其是具有海外留学背景的教授来担任研究生导师。以中山大学教育学研究所为例，1928-1937年间先后在研究所担任研究及指导工作的教授有近20人(如表6所示)，其中80％以上的教授有出国留学经历，且以留美为主。他们中的大部分毕业于哥伦比亚大学、斯坦福大学(stanford university)等世界知名高校，多数获得博士学位。此时的中山大学教育学研究所可谓大师云集，人才济济，为培养高质量的研究生奠定了坚实的学术根基。
西北师范学院教育研究所的师资也不例外。尽管在研究所成立之初，地处陕南，交通不便，没有聘到著名教授，但他们一直没有放弃对名师的追求。在研究所主任李建勋的积极运作下，鲁世英、程克敬、齐国梁、王凤岗等一批知名教授先后来所任教，且70％以上的教师有海外留学经历。其中李建勋毕业于美国哥伦比亚大学，获得博士学位；鲁世英有着美国芝加哥大学(the university of chicago)和哥伦比亚大学的求学经历，获得硕士学位；赫耀东曾留学美国斯坦福大学和哥伦比亚大学，获得硕士学位；高文源毕业于美国密执安大学(the univeysity of michigan)，获得硕士学位；王凤岗毕业于美国斯坦福大学，获得博士学位。刘亦珩、齐国梁曾赴日本留学。1931-1939年间，在北平师范大学教育研究机构任职的李蒸、李建勋、邱椿、周学章、杨亮功、陈雪屏等都有留美经历。1934-1949年间，在中央大学教育学研究机构任职的许恪士、艾伟、徐养秋、罗廷光、萧孝嵘、杜佐周、邰爽秋等教授也都有海外留学经历，除许恪士留学德国外，其他无一例外都是留美归来者。同时，曾任以上4所大学教育研究机构的负责人，如，庄泽宣、崔载阳、李蒸、李建勋、艾伟、徐养秋等6人，全都有海外留学经历且都获得博士学位。
综上可知，为培养高质量的教育学科研究生，各教育研究机构广纳贤才，积极囊括海外学成归来者充任导师，不仅保证了高水平的教学质量，而且在一定程度上促进了教师学术能力的发展，从而提升了教育学科的整体水准。
(三)严进严出，培养高质量的人才
近代教育学科研究生教育注重学术研究与社会现实相结合，着力培养适应社会需求的教育人才。各教育研究机构高度重视教育质量，采取“严进严出”的培养机制。例如，1935年10月，中山大学颁布《国立中山大学研究院学则》，其中第三章规定了成绩考核办法[37]：
本院各科目皆举行考核，考核分临时、学期及学位考试。必修科学期考核由各所所务会议推定教授3人主持，会同评定成绩。凡全年成绩有三分之一不及格者，经院务会议通过，令其退学。
该校先后共招9届教育学科研究生，在1946年前通过学位考试而获得硕士学位的学生只有21名，占入学总人数(50人)的44％。其他高校也不例外，对研究生培养相当严格。北平师范大学教育研究所“本宁缺毋滥主义，以培养学生研究之知识与技能，对于上课、考试、指导极为认真，平素不努力，考试获及格者，可谓绝无。”[38]西北联合大学及西北师范学院秉承这种严格的办学风格，两校共录取研究生51人，除退学休学者外，实际培养学生31人，其中授予硕士学位者仅6人。
研究生毕业论文选题关注教育现状，着重解决现实中的教育难题。中山大学教育学部的研究多涉及初等教育的课程修订、教法改进、教材编制等问题；教育心理学部则集中在中小学学生学习心理特征、编纂民众字典的理论与实际等方面。崔载阳曾指出：“我们研究的倾向从教育问题之个别的探讨与认识转到国家教育之全部的建立与试行……这些研究不是全般的、综合的，就是应用的，行动的。”[39]其他教育研究机构在培养研究生时也力求为现实服务。如1943-1948年间，中央大学教育学科研究生的研究主要集中于对中小学生教育心理和儿童智慧测验等方面，这些为指导小学教材的编写，推动中小学教育的发展发挥了积极作用。西北师范学院开展的研究多涉及西北地区中等教育的师资培训、教材编制、学生日常生活的指导等方面。总之，这种着眼时局、地域及自身特色，在实际研究中学习的培养方式，不仅很好地培养了研究生严谨认真、刻苦踏实的科研态度，提升了科研能力和水平，保障了较高的教育质量，而且为推动当时惨遭战火摧残的中国教育事业的恢复和发展做出了突出贡献。
近代教育学科研究生教育办学成效显著。一方面，随着各高校教育研究机构的持续探索及政府相关政策法规的逐步完善和出台，在人才培养、学术研究、学位授予等方面渐趋制度化、规范化、科学化，初步形成了我国教育学科高层次、专门性人才的培养模式，为我国教育学科研究生教育的长足发展积累了宝贵经验；另一方面，各教育研究机构采取立足时局和地域，关注社会需求，实行严进严出的人才培养机制，为我国教育事业的发展培养了一批高质量的综合型人才。他们学成之后，有的成为大学教授和研究员，有的成为教育行政中的管理骨干，还有的成为学科领域内的中坚。他们指导教育改革，开展教育实验，为改变近代中国的教育现状做出了应有的贡献，亦为当前我国研究生教育的良性发展提供了有益的启示和借鉴。
[1]何炳松.本杂志的使命[j].教育杂志，1934(1)：1-2.
[2]钟鲁斋.教育科学研究之史的演进及其最近趋势[j].中华教育界，1937(11)：19.
[3]蔡元培.论大学应设各科研究所之理由[j].东方杂志，1935(1)：13-14.
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